El papeleo adicional representa una carga adicional para los maestros. (Foto: Gabriel López Albarrán | Centro de Periodismo Investigativo)

Cada vez son más los documentos y las plataformas digitales que consumen el tiempo y multiplican las responsabilidades de los maestros, con el fin de reproducir información que nada tiene que ver con mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

Por José Manuel Encarnación Martínez | Centro de Periodismo Investigativo

Se le acabó el tiempo a la maestra. Sonó el timbre y los estudiantes van a entrar al salón. Los 50 minutos de capacitación se fueron hoy llamando a padres y madres que no le han dado seguimiento al desempeño de sus hijos en la escuela y en completar referidos a la trabajadora social. Esos 50 minutos que se fueron eran el tiempo que tiene disponible a diario para, en teoría, organizar el material de sus clases, subir información de sus estudiantes a los archivos digitales del Departamento de Educación (DE) o completar otras tareas.

Pero son cinco grupos los que atiende la educadora, que prefiere no compartir su nombre; al menos 125 estudiantes en total. El papeleo y la información que resta por documentar hoy se van con ella para la casa. Dos asignaciones (250 resultados, aproximadamente), más referidos a la trabajadora social y un referido a la psicóloga escolar. Y esto pasa todas las semanas. Es su rutina.

“Los maestros siempre hemos hecho de todo, pero ahora esto se salió de control con el papeleo, los documentos y todos los informes que te piden. Yo hasta duplico trabajo. Por darte un ejemplo, la asistencia tengo que trabajarla dos veces. Una a mano y otra vez entrándola al Sistema de Información Estudiantil (SIE) en la computadora. Es como si lo menos que importara fuera la clase que uno tiene que dar”. El SIE es la plataforma digital donde el DE recopila toda la información de sus estudiantes.

“A veces tengo que sacar los domingos o weekenes para bregar con todo esto, porque es imposible cuadrar todo en una hora”, dice. “Yo, por lo menos, lo hago así, porque me preocupo por tener mis clases listas y no dar lo mismo a todos los grupos. Cada grupo va a una velocidad distinta”.

Se supone que la maestra realice un plan semanal en línea, un proceso que “no se limita a un documento digital que se envía al director escolar, sino que exige evaluar literatura, ejercicios de assessment (como pruebas orales y escritas, proyectos de investigación, presentaciones orales, diarios reflexivos) y otros aspectos”.

Si la maestra desea incorporar algún video en una de sus clases, tiene que evaluarlo para justificar que sea apropiado, preparar la presentación de su clase, desarrollar un ejercicio de práctica o el documento de evaluación. Si la actividad requiriera de una rúbrica o instrumento de evaluación del estudiante, también tendría que prepararla o seleccionar una que se ajuste a la destreza. Ese proceso se multiplica por cinco grupos para cada día. Si fueran trabajos de redacción, habría que detallar las instrucciones paso por paso. “Y añadir la enseñanza diferenciada y coordinar con la maestra de Educación Especial”. Por cada uno de sus cinco grupos, debe realizar ajustes para adaptar el material al contexto de los alumnos del Programa de Educación Especial, que representan sobre 30% de la matrícula del sistema público de enseñanza.

El asunto no es nuevo. Representantes de la Asociación de Maestros denunciaron al menos desde el 2016 que el papeleo y la burocracia amenazaban la vocación del maestro. Justo ese año, el DE, bajo la administración de Rafael Román, publicó el informe Gobernanza de datos en el Departamento de Educación, donde se estableció que “la Gobernanza de Datos proactiva puede hacer más efectiva la toma de decisiones para implantar estrategias que redunden en el aumento de aprovechamiento académico de los estudiantes y mejores ofrecimientos educativos, atemperados a las necesidades de la sociedad actual y de las futuras”. Siguiéndo ese norte administrativo, se identificó a la escuela como “responsable de la exactitud, la calidad y la integridad de estos (datos de estudiantes), siguiendo los procesos establecidos por la institución. Deben cumplir con los requisitos de información del DE”. Las expectativas se quedaron en el papel, al tiempo que la demanda de datos representó una carga adicional para los educadores.

La maestra está sentada en su escritorio, donde se confunden las fotos de su familia con el papeleo de la clase y lo que debe llenar “para cumplir con las exigencias administrativas”. Toma nota en una libreta para no olvidar lo que quedó pendiente, grapa algunas hojas sueltas y recuerda que quedaron por corregir todos los trabajos de sus estudiantes. “No solo eso, adjudicar puntuaciones, porque tengo que hacerlas llegar a tiempo al estudiante y al padre; en algunas escuelas se requiere la tabulación y análisis de resultados por grupos para hacer ajustes en caso de que se necesite re-enseñanza o cambiar estrategias para volver a evaluarlos”.

La mayoría de los documentos en el escritorio y la computadora de esta maestra tienen un fin que la distancia del proceso de enseñanza-aprendizaje, como cartas circulares y hojas de asistencia. También está el “Referido al Equipo Interdisciplinario Socioemocional”, un documento de tres páginas que los maestros utilizan para referir estudiantes, ya sea por aspectos académicos, problemas con su asistencia, conductas de alto riesgo, condiciones de salud, posibilidad de maltrato o cualquier otra situación que se identifique en el salón de clases. Ese documento también es parte fundamental del “papeleo”. De todos los documentos, el que más distancia a la maestra del proceso de enseñanza-aprendizaje es la planificación. “Es importante planificar, aunque toma mucho tiempo, tres horas o cuatro. Pero hablo de la carga que representa detallar objetivos, de volver a escribir las expectativas, de la integración con la clase de Historia, etcétera. Para el Departamento es más importante que desarrolles todo eso — cuando ya está en el mapa curricular — que la ejecución del maestro. Porque tú puedes planificar excelente, pero en la ejecución fallas. Y ahí el Departamento tiene que mejorar, porque te evalúan por esos papeles, para ver el plan, en lugar de ver lo que pasa en las salas de clases”.

Cada diez semanas, hasta completar las 40 del año escolar, los maestros deben llenar un informe de progreso académico en la plataforma de SIE por cada uno de sus alumnos, para luego entregarlo y discutirlo con los encargados de los estudiantes, individualmente. Pero no todos los encargados dan seguimiento a los estudiantes, por lo que referir a la trabajadora social, a la consejera, a la psicóloga escolar u otro personal de apoyo se convierte en un ejercicio recurrente durante el año escolar.

“Y uno se ríe porque de lo más que hablan es, precisamente, de lo malas que están las cosas con el aprovechamiento académico de los estudiantes”, sostiene. Ese señalamiento al bajo aprovechamiento académico ha sido recurrente por los pasados años, particularmente en el contexto de las pruebas META, que no se imparten desde el 2019 a causa de la pandemia de COVID19. La proficiencia en español, inglés y matemáticas que recogen esas pruebas estandarizadas muestran una baja en los resultados anuales de cada una de esas materias desde 2017 hasta el último año que se ofrecieron. El año pasado, al menos 24 mil estudiantes no pasaron de grado.

De acuerdo con la maestra, la raíz de este problema es que los estudiantes pasaron a ser un elemento secundario en la escuela.

“Todo se basa en el cumplimiento. Muchas veces, por ejemplo, el maestro se enfoca en entregar planes y evaluaciones para cumplir con las puntuaciones, para cumplir con los informes de progreso académico. Que vienen a monitorear la escuela, que todo esté en orden, que cumplamos con los documentos y la información. Y muchas veces, con todo y los referidos que también hay que realizar sacando tiempo de donde no lo hay, no se atiende ni el aspecto académico ni el aspecto emocional de los estudiantes, que están en la escuela ocupando un espacio, dándole vida a una matrícula. O sea, desvisten un santo para vestir otro. Si les ofrecen las terapias con la psicóloga escolar, por ejemplo, pues los sacan de la clase y se los llevan a coger terapias. Y en ese círculo estamos todo el año”, asegura.

Reconoce, sin embargo, que disfruta lo que hace. Dice que cuando entra a este salón, se transforma, porque “los nenes no tienen que ver con esto”. Añade que trata de dar el máximo “para por lo menos impactar dos o tres vidas, aunque no saquen la A o los puntos que el sistema quiera” y en las estadísticas oficiales “no sean un ejemplo de éxito estudiantil”. El combustible para insistir es “saber que en mi salón hay seres humanos que pueden transformarse a través de experiencias significativas” que van más allá de sacar perfecto en un examen de selección múltiple.

Aprovecha, incluso, para destacar que la figura del maestro de hoy tiene un significado distinto al que ella vivió cuando estudió en el sistema público.

“[Antes] había más libertad. Cada maestro tenía su estilo, cada maestro era un gran maestro con sus estrategias. Ahora te dicen cómo tienes que ser el maestro que ellos quieren que seas. Tienes que sujetarte del sistema. Los estudiantes no se están beneficiando de eso. Y los maestros tampoco se están beneficiando”.

Una enseñanza cada vez más interrumpida

María Andino no se quería retirar el año pasado, cuando ya tenía más de 30 años en el servicio público. Pero ser maestra no se sentía igual que cuando comenzó a impartir el pan de la enseñanza a mediados de la década de los ochenta, cuando el DE era el Departamento de Instrucción Pública.

Cuando habla del tema, alza la voz y cierra los ojos. Una mezcla de sentimientos se refleja en sus gestos. Extraña la dinámica con sus estudiantes y al mismo tiempo se siente liberada de “unas presiones brutales” que en la última década comenzaron a limitar su libertad en el salón. De lo primero que habla es “de los papeles”, que “comenzaron a ser más y más” y que “se convirtieron en la prioridad”.

Recuerda sus primeros años en el magisterio, cuando daba clases en la Escuela José Calzada Ferrer, en Canóvanas.

“Mira, cuando a ti te iba a visitar un director, no iba con la intención de ser punitivo. Él iba con la intención de ayudarte y de mencionarte ciertas destrezas que te hacían falta y que él estaba dispuesto a ayudarte a conseguirlas y a darte herramientas para que tú llegaras ahí. Y te evaluaba, pero no había la presión de muchos papeles”, recuerda. “En el sistema hoy te piden tantos papeles que, cuando un director te va a evaluar, él lo que está es pendiente a que tú tengas los papeles para él lucir bien, en vez de estar pendiente a cómo es tu labor y tu ejecución docente, que al fin y al cabo es lo importante, la docencia”.

Asegura que nunca abandonó la docencia por papeles. Que cumplió con los papeles, pero lo hacía en horas extras, en su casa, “porque es casi imposible cumplir con la docencia y cumplir con el montón de papeles que te piden ahora”.

María Andino, quien enseñaba español, dice que “los papeles comenzaron a ser más y más”. (Foto: José Manuel Encarnación Martínez | Centro de Periodismo Investigativo)

Para Andino, que siempre enseñó español, el hecho de que pidan tanto documento es contradictorio. “Porque tú tienes el Sistema de Información Estudiantil (SIE), donde tú metes la asistencia, metes las notas, etcétera. Ese mismo SIE te hace una distribución de notas, te da un montón de información que a ti te la siguen pidiendo en papeles. El avance tecnológico que se hizo con esa inversión, ¿para qué me lo pides en papel?”.

Andino tiene su opinión cuando se le cuestiona por qué se duplica el trabajo de esa manera. “Algunos directores, por no decir la mayoría, no saben manejar el SIE. Además, quieren tener papeles para ellos también poder cumplir con las monitorías que el DE les hace. Y pierden de vista ir a una sala de clases, ver la ejecución del maestro y dejar de pedir tantos papeles. Eso provoca que muchos maestros transitorios vivan con presión, porque todo depende de cómo se les evalúa?. Eso ha creado, para mí, un vacío grandísimo en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

El maestro transitorio tiene que competir por un puesto sin garantía de permanencia en el sistema. Actualmente, alrededor de 4,370 maestros del DE son transitorios, según la lista de empleados activos que ofreció al CPI la agencia en febrero. Eso representa el 18% del total de docentes activos (24,785). Como parte de los requisitos para competir por un puesto, el personal transitorio debe presentar evidencia de sus evaluaciones, así como un plan de desarrollo profesional y evidencia de horas de desarrollo profesional.

“Cuando era el Departamento de Instrucción, que yo era novata, mi primer director me dejó claro lo siguiente: ‘tú vienes aquí a educar y a formar’. Y yo me encargué de entender que educar y formar gente es trabajar con el derecho humano, con los valores y con el proceso que quiero desarrollar en la sala de clase, que eso es lo que debería ser la educación. Pero eso ha cambiado bastante. Y lo que da es pena”, puntualiza Andino.

El 32% de los directores dijo que pocas veces se recibe información completa y clara previo a la implantación de cambios en las escuelas, al ser encuestados como parte del estudio Implicaciones de la estructura del sistema de educación pública de Puerto Rico en su funcionamiento (2021), realizado por la doctora Yolanda Cordero Nives para el Observatorio de la Educación Pública. En esa misma consulta, el 43% señaló que pocas veces se recibe la información importante con tiempo suficiente para divulgarla adecuadamente entre los miembros de su comunidad escolar. Asimismo, el 20% destacó que nunca se le consulta sobre cambios que afectan sus escuelas antes de que se tome una decisión. El 44% indicó que pocas veces sus planteamientos son tomados en consideración cuando se decide algo a un nivel superior.

Si bien la Ley 85-2018, en su Artículo 2.12, reconoce la autonomía docente del maestro, la medida establece que “el Secretario de Educación, los superintendentes regionales, así como los directores de escuela y los consejos escolares validarán esa autonomía docente del maestro. Esto incluye la libertad para: hacer cambios que estimen pertinentes con el fin de adaptar los cursos al perfil socio-cultural y geográfico de los estudiantes, previa aprobación con los superiores; adoptar la metodología pedagógica que según el juicio profesional suscite mejor el interés y la curiosidad de los alumnos en los temas bajo estudio; prestarle atención singularizada a estudiantes con discapacidades, al igual que a estudiantes de alto rendimiento académico o con habilidades especiales; y organizar grupos de alumnos para realizar estudios o proyectos especiales relacionados con los cursos.

Uno de los señalamientos que se desprenden del informe de Cordero Nieves es que “la inclinación natural de las burocracias hacia la uniformidad, cuando está acompañada de un alto grado de centralización del poder decisional, crea serios disloques en el funcionamiento”. También establece que la adopción de políticas uniformes desde el nivel central impacta negativamente el funcionamiento diario en los salones de clases.

“Otro asunto que va de la mano con la descentralización es la necesidad urgente de desreglamentar el Departamento de Educación. La imposibilidad de conocer el contenido de la gran cantidad de reglamentos y cartas circulares los convierte en documentos de muy poca utilidad. Una cantidad adecuada de reglamentos facilitaría su cumplimiento y los haría más valiosos para guiar la conducta de la comunidad escolar”, añade el informe.

Gloria Ramírez fue maestra de Estudios Sociales desde la década de los ochenta hasta hace tres años, y tampoco se quería retirar. Está sentada en la sala de la casa de su madre — que también fue maestra por tres décadas — y a su lado le acompaña su esposo, Edwin Feliciano, quien fue maestro de matemáticas y, en su momento, coordinador de Revisión Curricular en Río Grande.

Hablan de cómo se manejaba el trabajo en la casa de dos maestros.

Doña Gloria dice que se llevaba mucho trabajo para la casa porque era una maestra activa en su comunidad escolar. “Yo estaba en el comité de disciplina y era la presidenta del Consejo Escolar”. El Consejo Escolar es un grupo de liderato que se compone de todos los representantes de la comunidad escolar: maestros, directores, estudiantes, padres, vecinos u otros líderes. Gloria explica que pertenecer a ese grupo en su escuela era una responsabilidad y al mismo tiempo una oportunidad para contribuir al mejoramiento de su espacio de trabajo.

Gloria Ramírez, ex maestra de Estudios Sociales y su esposo, Edwin Feliciano, quien fue maestro de matemáticas y coordinador de Revisión Curricular en Río Grande. (Foto: José Manuel Encarnación Martínez | Centro de Periodismo Investigativo)

En el caso de Gloria, que fue maestra asociada, se duplicaban tareas. “Yo también tenía que tener todo en la web [en las plataformas digitales, como el SIE], pero también tenía que tenerlo en papel”. El papeleo, según cuenta, era para cuando la directora la evaluara. “Era doble trabajo. Y total, las visitas para las evaluaciones, después de tanto esfuerzo, no toman ni diez minutos. Eso es ver los papeles y ya. Porque, otra cosa: no todos los directores dominan el material de tu área”, dice, haciendo referencia a que el director puede estar ajeno a las disciplinas que evalúa.

“Cuando llegó la etapa en el Departamento de Educación en que los facilitadores iban a la escuela a evaluar tu trabajo, en una ocasión me enviaron una facilitadora de Español, porque no había de Historia. Como no dominaba mi área, no me ayudó a mejorar mi desempeño. Se suponía que me corrigiera, no lo hizo y yo estuve cometiendo un error en la planificación por un tiempo prolongado. Nadie me dijo que estaba haciendo algo mal hasta que fui a un adiestramiento y me percaté. Desde esa experiencia nunca más quise un facilitador que no estuviera familiarizado con mi área”.

Edwin interviene. Dice que las cosas se manejaban de otra manera, pero “la política y el dinero cambiaron los muñequitos”.

“Yo estuve siete años trabajando como coordinador de Matemáticas. Tomaba cursos especializados sobre diferentes temas, con recursos internacionales y de universidades de primer orden a nivel internacional, y después tenía que ir a dar cursos a los directores de escuela, a la superintendente, etcétera. Iba a las escuelas, me metía a los salones a ver las clases hasta de manera voluntaria. Era un compromiso genuino. A eso hay que sumarle que tenía que dar talleres a los maestros de manera presencial: sobre estrategias de pedagogía, planificación, redacción de objetivos, cómo conocer el currículo, cómo alinear los estándares y los textos que tienen todo ese tipo de cosas. El fin era lograr una educación bien integrada”, recuerda.

Gloria le pide a su esposo que diga qué pasó con todo eso que describe.

“Hubo un cambio de Gobierno”, responde Edwin con frustración refiriéndose a la transición de la administración de Rafael Hernández Colón a la de Pedro Rosselló González. “Como la Reforma Educativa que se estaba implantando pertenecía al Gobierno anterior, cuando llegó el cambio de mando, todo lo que tenía que ver con las funciones mías [y de otros] como coordinador de Revisión Curricular, se eliminó. Predominó la cultura de las compañías privadas, para las que trabajé también. Pero eso es una poca vergüenza”, puntualiza.

Gloria estudió para ser abogada y se dedicó a educar “por vocación y amor a la profesión”.

“El sistema a veces es el que nos pone tantas y tantas trabas… y el exceso de trabajo para cumplir con la papelería, que nada tiene que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se hiciera más para mejorar lo que pasa en el aula, en lugar de cumplir con tanta burocracia, yo creo que la educación pública estaría en un nivel más alto”, sentenció Gloria.

Nueva revisión curricular: ¿para qué?

Como parte de las estrategias que el DE ha anunciado para fortalecer la oferta académica y darle un giro a los retos que enfrentan con el aprovechamiento de los estudiantes, una nueva revisión curricular está en marcha. La última vez que se revisaron los contenidos curriculares en el sistema público fue en el 2016. Para el subsecretario de Asuntos Académicos y Programáticos, Guillermo López Díaz, esa revisión es importante, “pero ese currículo, por más precioso que esté el documento del plan que se hizo, si no se ejecuta en la sala de clases un cambio sobre cómo las estrategias o el contenido se va a presentar, no va a haber ningún cambio en el aprovechamiento académico de los estudiantes”.

 

López Díaz reconoció que existe una desconexión entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el currículo. Pero cuando ofreció un ejemplo al CPI para ilustrar parte del problema de la cultura educativa de Puerto Rico que buscan impactar, se enfocó en la interpretación que hace el maestro del currículo y no destacó ningún aspecto de los tantos que condicionan la ejecución del docente en su salón de clases. “Si veo un proceso de revisión curricular y dice que hay que enseñar fracciones, y me lo dice de una forma distinta porque se revisó el currículo, y voy a la sala de clases a enseñar fracciones como siempre nos han enseñado, no vas a encontrar pertinencia en el proceso y el resultado del aprendizaje va a ser igual”, dijo.

El Departamento de Educación responsabilizó a las escuelas por la recopilación de datos, lo que impuso una carga adicional a los maestros. (Foto: José “Pipo” Reyes | Centro de Periodismo Investigativo)

El Subsecretario reconoció que el DE no cuenta con un estudio que detalle cómo el cierre de escuelas en Puerto Rico se refleja en el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Cuando se le preguntó si la alta proporción de estudiantes por cada maestro en el salón de clases seguía siendo un problema, aún en el contexto de una reducción histórica de escuelas, López Díaz evadió la pregunta e indicó que “más allá de la cantidad de estudiantes por maestro, es el tipo de estrategia que se está utilizando”.  Insistió en presentar al maestro como el protagonista en los procesos, y reconoció que urge hacer ajustes con el fenómeno de la federalización del sistema educativo y el modelo de rendición de cuentas.

Y se refiere a lo siguiente. “Desde la ley No Child Left Behind, el sistema ha estado bajo una estructura de lo que en muchas instituciones se conoce como compliance [cumplimiento]. Tenemos que cumplir con enviar datos al Departamento de Educación Federal y ese tipo de estructura nos lleva a utilizar datos para solamente mostrar lo que ha sucedido”, puntualizó López Díaz.

El profesor de la Universidad de Puerto Rico, José Caraballo Cueto, publicó en agosto de 2020 un estudio sobre el impacto de la eliminación de escuelas en el aprovechamiento académico de los estudiantes del sistema público. Entre las conclusiones, se destaca que “se encontró que el cierre de escuelas impactó negativamente el aprovechamiento académico de los estudiantes desplazados”. Asimismo, que “luego de dos años del cierre, todavía los estudiantes impactados obtuvieron resultados significativamente más bajos que sus contrapartes no afectados por el cierre”. El estudio de Caraballo Cueto no solo puso sobre la mesa el elemento del bajo rendimiento académico de los estudiantes, sino el hecho de que los cierres no representan ahorros en las arcas de la agencia con el presupuesto más grande de Puerto Rico.

Al cierre del pasado semestre escolar, el CPI denunció que luego de una millonaria inversión en pruebas diagnósticas, no había información completa y accesible que permitiera a directores y maestros trabajar en las áreas de rezago. Al día de hoy, el problema continúa.

Existe una política pública para el apoyo académico y la asistencia técnica a los directores y maestros del sistema público. Según el DE, estos procesos “se evidencian” mediante el Portal de Cumplimiento y Seguimiento, donde se monitorean intervenciones e informes sobre la labor realizada en las escuelas. Dentro de esa estructura de “apoyo” están los facilitadores docentes, quienes deben desarrollar materiales curriculares, visitar al maestro de forma continua y sostenida, dar seguimiento a las orientaciones ofrecidas, apoyar al maestro en el manejo de los estudiantes con necesidades especiales, orientar al maestro en cómo proveer una enseñanza ajustada a las necesidades y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, colaborar en la preparación de los planes de enseñanza, las actividades y los ejercicios diferenciados. A ese extenso listado de responsabilidades se suma reunir periódicamente a los directores de escuela para discutir hallazgos encontrados en las visitas a los maestros en la sala de clases, entre otras tareas.

Los facilitadores son reconocidos en ley como docentes, y se destaca que no ejercen funciones administrativas y gerenciales. “Su función principal es y será apoyar la docencia”, lee la exposición de motivos de una enmienda a la Reforma Educativa de 2018 (Ley 85), a los fines de “establecer de forma clara y precisa, los derechos, deberes y responsabilidades de los facilitadores docentes”.

“Es indispensable que los facilitadores docentes gocen de los mismos beneficios y derechos marginales que los maestros del salón de clases, sin importar su ubicación”, lee la medida de la autoría del senador del PNP, Thomas Rivera Schatz. La maestra que nos recibió en su salón no recuerda la última visita de apoyo de un facilitador docente especializado en su materia (español).

Según un desglose de empleados que el CPI le solicitó al DE, hasta febrero había solo 125 facilitadores docentes activos en Puerto Rico y 19 figuraban con fecha de terminación al 30 de junio de 2022. En el 2010 el DE contaba con al menos 219 facilitadores docentes y para el 2015 llegó a tener hasta 500. Hoy los maestros cuentan con menos personal de apoyo, al tiempo que sus responsabilidades administrativas han incrementado a través de las nuevas plataformas tecnológicas y los documentos que se manejan como parte del sistema de rendición de cuentas impuestos por la Reforma Educativa.

José Manuel Encarnación Martínez es integrante de Report for America.